Роза ветров

Татьяна Михайлова
Записки директора школы



Автор — создатель и директор Московского культурологического лицея 1310 (работала в лицее с 1991 по 2010 год)

Когда же все началось? По Экклезиасту: время и случай есть для человека. Для всего — свое время и свой случай. В юности я читала Экклезиаста и все ждала ответа: в чем же успокоение человека и оправдание, если все — суета. И наконец, Экклезиаст уступил: да успокоится человек делами своими.
В финале вольтеровского «Кандида» то же: «Но надо все-таки возделывать свой сад». В этом лекарство? Или я просто вытаскивала из книг то, что созвучно моему духу вечного трудоголика? Даже в детской тетрадке выведено еще тем, моим настоящим почерком: «Работа зависти лишает, она спасает нас от зла, из всех на свете пчел не жалит лишь меда полная пчела».

Я иду по этому лабиринту, задерживаясь на поворотах, оглядываю длинные коридоры. Насколько все — случайно, настолько же — «все к тому шло».
И вот снова я вошла в мой лабиринт. Мне двадцать пять. Школа, куда я только что устроилась — грязная, сумбурная, но не бессмысленная. Ее директор, Слава Редюхин, буквально втащил меня в эти стены, бесцеремонно и весело. Он звонил мне несколько месяцев подряд. Каждый раз разговор начинался с вопроса: «Татьян, ну ты как?». Я отвечала — Редюхин заливался веселым смехом, кончающимся кашлем. Потом он резко менял тон — и в этой резкости угадывалась мука — и говорил ровным, снятым голосом: «Я готов хоть черта лысого взять на работу, только бы он закрывал дверь и вел урок. Делай с детьми что хочешь, только приходи и проводи уроки. Остальное меня не касается. Иначе родители и местком меня зароют. Потому что нет никого, кто бы был…».
Продолжая натиск, он рисовал заманчивые перспективы, из них решающей стала: «Мне до тебя дела не будет» (предыдущий директор сторожил каждый сантиметр жизни школы, как свирепый дракон сокровища луны). В конце концов я согласилась. Был апрель, кажется, 1987 года…

…Пришла в класс — затоптанный, с разбитой мебелью. Дети, взбесившиеся от весны, перестройки и ничегонеделания. Крики, кривляние, никто учиться не хочет. Демократия только что вылупилась из яйца — все качали права, даже эти крохи. Не класс, а комната карликов на королевской картинке — кто кого перекричит в кувырке и куче.
В первый же день я посадила голос: никакого порядка, никакого толка. Мне сорвали урок — я вылетела из класса и разревелась от злости и бессилия. Маленький и замызганный шестиклассник Вольский был выслан меня успокаивать. Обладавший сценическими способностями, он даже пустил было слезу, изображая симптомы раскаяния.

* * *
Эта школа казалась мне чужой страной, все в ней было не мое: запахи, звуки, надрывный оптимизм завуча, бесконечные слова о «педагогике сотрудничества», которые клеились без разбору, как фирменные лейблы на азиатский товар. Сплошная суета без томления духа, грязь, неразбериха, толкотня. Ужасно!
И дети мне не понравились: бестолковые, суетливые, разговорчивые. Ничего не читают, говорят, что Пушкин — борец за народ.

Ближе к летним каникулам я, растрепанная новейшими настроениями, поняла, что Редюхин прав — чертом лысым запросто стать можно. Расписание то и дело менялось, кабинеты путались, беспорядок и вечные разборки между «традиционалистами» и «новаторами». Хотя в принципе, лично мне грех было жаловаться: я работала в шестых классах, у меня было два методических дня в неделю; дети постепенно начали поддаваться, по крайней мере, «контакт пошел». По-настоящему портили мне жизнь две вещи: отсутствие своего кабинета, из-за чего приходилось мотаться по школе с книгами и тетрадками, и борьба школьных «низов» и «верхов», по времени совпавшая с перестройкой в стране. Я никак не могла прижиться и стать «своей».

Это было время неопределенности, незанятых ниш, развилок и ожидания. Уже наметились первые разломы на карте СССР. В воздухе витал дух отрицания, кипели страсти по будущему. Обезглавленная партия, вяло отбиваясь от разъяренных противников, медленно отдавала концы. По телеку «шел Ельцин»: обличал пайки и привилегии партийцев.
Телевидение и пресса буквально звенели о школе: Толя Кспржак, в ту пору директор Педагогической гимназии, говорил мне: «На следующее утро после передачи я не мог подойти к зданию. Родители оккупировали все подходы и подъезды. На следующую ночь они жгли костры и „записывались” в очередь на „поступление”».

* * *
Нас тоже не обошел этот бум. 31 августа, перед началом учебного года, Редюхин раздал семиклассникам флажки и сказал: «Делитесь по интересам. Теперь у нас открываются профильные классы, с учетом ваших склонностей. В первые несколько месяцев я раз
решаю миграцию».

На флажках — таблички:

Дети с дикими криками («Димон! Димон! Кати сюда!», «Дрюня, да не тормози ты!») разметались по группам с учетом «интересов».

Далее, поступая как истинный демократ, Редюхин предложил детям выбрать классных руководителей. И меня «выбрали» в гуманитарный класс. Как взбесило меня это, как возмутило, как вздернуло! Какой, к черту, профильный класс — без продуманного учебного плана, без «летнего чтения», с наскока? Тем более гуманитарный, тем более для таких детей. Из них осознанные гуманитарии — как из меня сопрано оперного балета.

Кто-то из учеников — тогда модно было — предложил: «А пусть они, — кивнул на нас, — программы свои излагают, как с нами собираются работать. Баллотируются пусть».
Леша Тихомиров (биолог, Алексей Владимирович) пообещал биоклассу походы и вивисекцию. Историк Ракович — спортивно-трудовому — играть на уроках истории на баяне. Дима Дубов, математик, недавний выпускник вуза, похожий на Пиноккио, с выражением безразличия на лице говорил о чем-то геометрическом и красивом. Я тоже держала речь — короткую и злую, бестолковую: никакой «программы» у меня нет и — совершенно точно — не будет. Угрюмо посоветовала ученикам выбирать меня классным руководителем только в том случае, если им недостает головных болей. Слово мое было выслушано с восторгом.

Вот фотография этого моего воспоминания: на ней запечатлелись довольные, радостные физиономии детей на фоне Редюхина, замершего в величественной позе языческого божества.

«И это профильный класс? — бурчала я потом у Редюхина. — Горшком назвали, а в печку не поставишь. Учебный план прежний? Программы — прежние? Количество учебного времени на профильный предмет — прежнее!!! Владислав Иванович! Это же…»
— «А! Как я вас проблематизировал! Количество учебного времени увеличим, не проблема», — хохотал в ответ Редюхин. И увеличил.

Его юмор, быстрота речи, картавость подкупали меня и неведомым образом вдыхали быстрое и легкое настроение (все получится — ведь мы все так молоды, так талантливы, так интересны друг другу. Мир освежится от наших идей). Редюхин радовался, рисовал схемы, сыпал саморощенными афоризмами. Его любимый афоризм-пароль — надо, вздохнув, произнести: «Да, мир — тесен», и в ответ получишь: «Не мир тесен, а круг узок». В принципе, я с этим согласна.
Как истинный философ, Редюхин не ставил себе с профильными классами никакой великой цели — у него было только намерение… ab initio¹.

² Сосуд будет долго хранить запах (лат.) Гораций. Послания. I, 2, 67–71: Nunc adibe puro
Pectore verba, puer; nunc te melioribus offer.
Quo semel est imbuta recens, servabit odorem
Testa diu.
Так теперь, пока молод,
Сердцем ты чистым слова впитай и вверяйся мудрейшим.
Запах, который впитал еще новый сосуд, сохранится
Долгое время. (Пер. Н. Гинцбурга)

Маленьким принцем моего первого урока в 7 Гу (как потом стали называть гуманитарный класс) стал Сережа Мельников, новенький мальчик, тихий, меланхолический, с искрoй в глазах и неизменной ручкой в зубах. Как оказалось, единственный, кто выбрал мой класс не случайно, а по интересу (ради этого даже перешел в нашу школу из соседней). Он тут же вызвал яростное внимание галерки и его обволокли смешками, на что этот ребенок абсолютно не реагировал, то есть реагировал, но своеобразно — словно он добродушный хозяин положения, а все, кто его осмеивают — достойны поощрения. И действительно поощрял своих гонителей.

…И вот я поинтересовалась, какие книги они любят. Последовало: фантастику и про убийства.
— А про любовь?
Девочки отреагировали.
Мельников вскользь выронил:
— А мой любимый писатель-сатирик — Эдгар По.
— Сатирик? — удивилась я. — Почему сатирик?
— Потому что он гениально показал, какая странная шутка — жизнь…
— Только непонятно, почему все сатирики были такими мрачными. Какие герои вам нравятся? — продолжила я после паузы.
Выяснилось: мушкетеры, злодеи, всадники, дуэлянты.
— А какие жанры?
Некоторое время ушло на прояснение того, что такое жанр.

Стихи любили несколько девочек и Мельников. Трагедий не читал никто, кроме Мельникова, но любили все. Историко-приключенческий роман и детективы заняли в рейтинге второе место. Все остальные жанры пребывали в опале.
Когда Мельников произнес слово «мемуары», Артурик Бабаджанян приподнялся и демонстративно выпятил на него челюсть: «Да ты чо, Дантес! — и этим возгласом он вдохнул воздух внутрь урока; по классу, как сквозняк, пролетел хохот, — и Бабаджанян движением руки поставил волосы ежиком.
Вольский, кивнув на Мельникова, безынтонационно прокомментировал:
«А р т у р и к н а м е к а е т: у б и й ц а».
И внутри меня слабо стукнуло: кое-что про Пушкина они знают.

Тут Мельников поощрительно кивнул Вольскому и спросил:
— Меня интересует, можно сказать, такой вопрос: какая литература будет… ну, в будущем, что ли? Можно ли, скажем, предположить, что власть жанров кончится, видовые границы размоются и наступит эпоха… этой… единой литературы? Или что-то вроде того, — Мельников говорил быстро, речь его наполовину состояла из вводных предложений и полунамеков (намеки — летающие рыбы урока). — Вы тут спрашивали о герое. А может, вообще без героя обойдутся? Может, героем станет и этот…как его…
— Как? — уставился на него Вольский.
— Ну, этот… сам читатель. То есть, может, и не станет, но такая возможность, что ли, для него появится. И когда…
— Уя! — выдохнул Бабаджанян. Его напрочь сразили «видовые границы», «власть жанров» и «эпоха единой литературы». Такие метафоры были выше Артурикиных возможностей. Честно сказать, выше моих тоже.

Неожиданно Вольский привстал, лег на парту и вошел в игру:
— Возможность, говоришь, появится? А я, например, — элементарно — уже герой. Мне наплевать, изощряется автор — не изощряется, мне главное — выудить из книги свое.
— Не всякая литература, как бы это сказать, дает такую возможность, — спокойно возразил Мельников, перевернув во рту ручку. — Есть очень «нагроможденные» книги. Они… ммм… всасывают читателя, и его, читателя, уже как бы нет.
— Что значит «нет»?
— Он уже не по-своему мыслит, а сидит и ребусы разгадывает. Которые ему автор подсунул. Такие вот книги-вампиры…
— Это такие читатели-жертвы, — качаясь на стуле, парировал Вольский.
— Что за «жертвы»? — хмыкнул Мельников.
— Да элементарно: взял книжку, открыл рот, свои мысли забыл, в чужих захлебнулся. Здравствуй, жертва литературы. Идеальный читатель — это я. Я не дам себя обдурить.
— Приведи пример, — попросил Мельников.
Оказалось, что Вольский на досуге читал «Пиковую даму».
— Моя цель была: получить удовольствие, не скучать. Чего я и достиг.
— Хорошо, но к герою это не относится.
— Не относится? Почему?
— А ты на крючок попался.
— На какой еще крючок? — не понял Вольский.
— Вот именно! — ни с того ни с всего рявкнул Бабаджанян.
— Хорошо, может, и не попался, — согласился Мельников и, виртуозно перевернув ручку, переместил ее в бок рта. — Но каков твой ответ автору? Ты утверждаешь, что выудил из «Пиковой дамы» свое. Что?
— Ну, хотя бы сразу просек, кто на самом деле романтический псих, который охаживает бедную Лизоньку-прилизаньку. Второе — до меня дошло, что он ни фига ни в кого не влюблен, у него какие-то левые цели. В-третьих, я тут же поставил диагноз: у Германа «не все дома».
— Доказательства? — прищурился Мельников.
— То ему мерещатся пиковые дамы, то бабушка в гробу подмигивает, а Пушкин пытается закрутить с понтом это все: ах, мистика, ах, Сен-Жермен, ах, роковые семейные тайны! Короче, я элементарно достиг своей поставленной цели: не скучал. Так что …
— И ты уверен, что только своей? — перебил его Мельников. — Я тоже читал, можно сказать, с интересом. Однако мои выводы, ну… не столь агрессивны. И вообще интерес для меня… в значительной степени связан с числом обманных решений, ложных ходов и всяких других подвохов, которые подготовил автор, чтобы запутать меня. Скажешь, Пушкин тебя не запутал?
— Да чо ты, Дантес, к Вольскому-то прикопался? — отозвался сладким голосом Бабаджанян, оттягивая вниз щеки пальцами. — Ва-а-ще…

* * *
Потом еще долго на наших уроках мерцала эта тема — о том, что в настоящих произведениях литературы истинная борьба ведется не между героями, а между автором и читателем, о том, что читатель — вовсе не отстраненное лицо, а участник молчаливого диалога (диалог: дуновение, движение; дебри, дзин, догадка, дважды досада). А Пушкин и «Пиковая дама» — это тема отдельной главы. Мне еще предстоит ее написать.

А в этот момент произошло мгновенное утроение-усемерение лабиринтных коридоров, затем они — как будто щелкнул выключатель — послушно и аккуратно слились в один, и время потекло иначе, чем раньше.

И, может быть, все началось именно в этот день…
Это был первый импульс, как я теперь думаю. Позже этот класс, этот удивительный класс подарит мне замечательных учеников.
Неправда, что любой ребенок всегда «почемучка». На самом деле это качество не такое уж частое. Я сомневаюсь и в том, что «вопросительность» можно истребить в ребенке путем неправильного педагогического поведения. «Гони природу в дверь — она влетит в окно».
Если человек любопытен, все равно найдет для себя возможности. Может быть, мифом является и то, что изначально каждый ребенок талантлив и готов учиться, а позже школа отбирает эти качества. Самое главное формирует человек «от себя», путем обдуманного возвращения к себе самому. «Я и садовник, я же и цветок».

Направленность на познание, жажда узнавать — лишь одна сторона ученичества, и не самая плодотворная. Я встречала детей, которые так жадно поглощали сведения, будто голод утоляли, — и очень быстро насыщались, уставали, не умея знание сделать собственным. Бестолкового учить — только себя трудить (Даль, кажется), а наевшегося — того хуже.

Кстати, вспомнилось. Я читала разные определения культуры — но особенно мне понравилось одно, из «Уроков Армении» Битова, что-то вроде того: культура есть умение н е н а ж и р а т ь с я. Бескультурный человек, пишет Битов (цитирую по памяти), нажирается пируя, нажирается любя, нажирается дружа. Выбрасывает хлеб, прогоняет женщину, предает друга.

Так вот, настоящий ученик — суть локатор. Ум его встревожен, душевная организация тоньше, чем у обычного школьника. Он острее улавливает, по-особенному слышит и видит. И главное: он весь направлен на прояснение собственных смыслов. Как Мельников. Как Вольский. Как Юля Наумова. Как <…>

* * *
У этих детей (удивление первое) были вопросы. Изнутри, от себя. Чаще люди «затемняют» нам то, что мы хотели бы познать, и мы впустую растрачиваем часы и отодвигаем то, на что нам необходимо найти ответы, и в результате у нас не остается времени для расспрашивания себя. Когда я уловила в них эту вопросительность, мне сразу стало интересно самой. Класс, который был не в радость, а в тягость, в один урок стал значительным. Застав врасплох, он заманил, занозил, заполнил меня. Он не заучивал, а захватывал, был зачинщиком, землепроходцем, а не зеркалом (зрение урока — не в отражениях, а в их поисках).

И, может быть, то был тот миг, тот час, тот класс, а может, это я теперь так все представляю. Возможно, тогда, когда Мельников и Вольский сражались за героя, прошел какой-то неуловимый импульс, какие-то силовые линии соединились, и я вновь оказалась у начала своего лабиринта.
Во всяком случае, servabit odorem testa diu. Сосуд будет долго хранить запах.

* * *
И вновь я оказалась у начала своего лабиринта.
Редюхин, заполнив напротив меня кресло в самолете (почему в самолете — объясню позже) и жуя бутерброд, бодро сказал:
— Давай, Танюш, работай-ка по своей программе. <…>

Выражение «работает по своей программе» в 1988 году было элитной учительской характеристикой. На деле она означала, что человек, живущий в измерении действия, движения, диалога, отбившись от прочих подобных, как школьник во время экскурсии, начинал пробовать себя как ученый (ученый: уединение, узда, узел, усидчивый, умудренный, умозаключенный, умопомраченный…).
В «свободное от основной работы время» одинокий учитель садился за письменный стол и мучительно искал слова. Подобное занятие, как известно, требует избытка времени и нуждается в созерцании. А учительская работа — действенная, она вся настроена на «вне». Поэтому структура учительских программ ломаная, неустойчивая, плывет. Цели путаются с задачами, методический язык поедает индивидуальный, ягода портит цветок… <…>

* * *
Приметой той эпохи были всевозможные педагогические слеты, съезды, конференции, ассамблеи. Однажды и я была на семинаре с веселым названием «Центры развития образования как центры развития образования». Познакомилась там с очаровательной, похожей на хромой одуванчик тетькой-профессором. Тринадцать глухих детей учатся в ее маленькой билингвистической гимназии. Сердца слушателей будто настраивались по неведомому камертону на слова, интонации и — особенно — жесты «одуванчика», как только она начинала говорить. Аудитория, попав под обаяние этой женщины, поминутно взрывалась от смеха. От нее натурально исходило сияние мастера, знающего толк в крепости, аромате и блеске беседы. Некоторые мысли она доносила до нас на жестовом языке и следом переводила их вслух, что особенно очаровывало. Произнося свою фамилию — Зайцева — она складывала указательные и средние пальцы, прикладывала их к вискам и изображала упруго движущиеся уши зайца. Тогда же я впервые в жизни узнала, что на жестовом языке даже пишут стихи.

Эта женщина, доктор наук, создавшая маленькую московскую гимназию для тринадцати детей, воспринимающих мир, как мы — немой кинематограф, и оплачивающая учителей с помощью своего брата-бизнесмена (причем первая его реакция была: «Сколько тебе дать денег, чтобы ты успокоилась и сидела дома?»), рассказывала мне на балконе под черным и звездным сочинским небом, как появилась ее гимназия. И вдруг, сделав паузу, она засмеялась: «А в принципе, все, что я сделала в своей жизни, все, что написала, все, что собрала, случилось в свободное от основной работы время…»

А ведь точно: все, что мы делаем по-настоящему, мы делаем в свободное время.
Отвоевывая у времени свободу на свое настоящее.

* * *
…Слава Редюхин в ту пору был оживленным, общительным, не озабоченным и не отягощенным. Гладкий и полный (без рыхлости), он любил жизнь и имел чрезвычайную гибкость в помыслах. Одинаковость его утомляла, а катастрофы, конфликты, «крайние» ситуации взбодряли кровь. Слава стоял над бурной жизнью школы, сберегал ее суету и посмеивался.

Мне всегда казалось, что Редюхин знает ответы на мучительные вопросы бытия. Время от времени он сажал кого-нибудь на свою пухлую ладошку и толковал о жизни. Его беседы меньше всего напоминали профессиональные «директорские» диалоги-суть-монологи. Редюхин был как бы простым и ненапыженным.
Единственное, что его портило в моих глазах, — это пристрастие к схемам. Прихожу к нему с каким-нибудь предложением или просто поговорить, посоветоваться. Он выслушает
(а слушать Редюхин умел — весьма редкое качество для директоров), но тут же начнет рисовать схему: «Вот — ты, вот — твой замысел, тут, в этом месте, — предпосылки, впереди — цель, а вверху — основания».
— Почему это, — спрашиваю, — основания вверху? Они ж в начале.
— А что такое начало? — ровно смотрит на меня Редюхин и, выпуская дым, как буржуй на рисунке Бидструпа, приступает к новой схеме. Ах, если бы не эти схемы…

…А может, тогда все и началось, когда Слава предложил мне работать по моей программе.

Буду откровенна: программа получалась неправильной. Была она, как я теперь понимаю, построена по принципу пролога к фильму, который я бы сняла, если бы была режиссером.

Завязка такая: тяжелая дверь, из нее — развевающийся плащ (это герой обгоняет женщину); камера подхватывает шаг женщины, забывая про героя. То же самое, но включается аллея, по которой идет женщина: сосны, солнце, песок. Вот она (обязательно на ходу) покупает газету; камера бросает героиню и, ускоряя темп, припускается за китайцем-газетчиком. Мы видим быстрые руки, упругие шаги, движения ритмично повторяются.

Взгляд газетчика ловит музыкальный профиль высокой девушки. То же самое, но крупным планом — мы видим белки с еле различимыми розовыми прожилками, рыжие волосы — концы их пушит ветер, видим склеивающуюся прядку, прилепившуюся к ней ошметку тополиного пуха. И никакого китайца, он уже нас не интересует. Так продолжается некоторое время, заступает новый персонаж и уводит камеру за собой. Но потом, в конце всех блужданий по сюжету, герои оказываются вдруг соединенными. И все свободные детали — стежки, профили, полуобороты, пляска плаща, сосны, все контуры, все тени — становятся неожиданно значимы в новом контексте.

Кстати, усвоив уроки Редюхина, я сейчас чуть сама не примастрячила на полях этой страницы схему: хотела изобразить основные ситуации своего курса, а также зигзаги и обходные пути, изгибающие первоначальный замысел в немыслимые параболы и спирали, — но только еще раз убедилась — программа была-таки ну совершенно неправильной. И мой 7 Гу только усиливал эту свободоходность. С ним все как-то оказывалось…

Сначала я хотела назвать курс, по совету Библера, «Двадцать пять лет русской литературы». И показать, как включаются в этот интересный период (1812–1837) разные историко-литературные ситуации, споры, взаимосвязи, как «вошла» в это двадцатипятилетие предшествующая и последующая литература, в том числе мировая. Я следовала мысли, что история литературы — не прямая линия, а круговорот, лабиринт, мешок миражей, недра неизвестного, а не неподвижного. Пути и встречи в котором и случайны, и предопределены (пути: перекрестки, переломы, перемены; переправы, переходы, перехваты; перст, перл, персона).

К слову. Меня задевало, что вещи, которые делались в культуре долго, открытия, сопровождающиеся мучительными спорами и непониманиями, оформлявшиеся веками, все, над чем они страдали и что они так трепетно любили, — теперь, в современной школе, «проходятся» за один-два урока.
Где-то слышала: пройти можно только мимо.
Я стремилась на уроках к медленному чтению, к вглядыванию, всматриванию, вслушиванию — в строй языка, в там и здесь брошенное сомнение, в загадки и персидские узоры текста. Какой-нибудь пустяк — скажем, выскочивший внезапно знак препинания и тут же, у всех на глазах, здесь и сейчас превративший как будто уже понятое всеми стихотворение в другое, незнакомое, — мог поймать за хвост благополучно закончившийся было урок и устроить новую невнятицу. И мы нетерпеливо начинали искать новых смычек…

Всем известно, что литература в школе изучается «по шедеврам», по высшим ее точкам, а подводные течения и обдувавшие ветра не захватываются.
Литературная эпоха растворяется в далеком тумане, а во главу угла встает имя. Запечатленное в скрижалях. Что серьезно и справедливо. Ибо нельзя запомнить всего, узнать обо всем. В культурной памяти остаются лишь вершины, айсберги, купола. Если же не учесть их, то образуются провалы, пустоты, — это верно.

Однако обнаружилось: если мы хотим понять литературную эпоху, стоит обращаться не только к шедеврам, но и к «обычным» произведениям. Именно так: не «вершины», а рядовые свидетели.
Шедевр всегда ломает каноны. И создает свои истины, и вырывается (образец — это рапид, а не стоп-кадр). И неверно придавать эпохе только свойства ее вышины.
Слабое юношеское произведение Лермонтова «Вадим» говорит нам о романтизме больше, чем шедевр, скажем, тот же «Демон». Возможно потому, что требования, диктуемые каноном, в слабом произведении проступают сильнее, чем требования поэзии.

* * *
«…И налетел ветер на акации». У меня появились вопросы, заимствованные у учеников и поставившие в тупик мой читательский опыт. Я думала, что знаю Пушкина и умею его ценить, — я ошибалась. Я думала… <…>

Ученические вопросы давали вкус и цвет моей (нашей) программе, сосредоточивали внимание на мелочах, незаметных истинах, позволяли мне самой как бы заново проходить ученический путь. Мы бились над затейливыми пустяками, над вопросами, которые в ту пору казались мне случайными
(а теперь — важными); мы отвлекались, придавали значение непроверенным мыслям, понимали — не понимали друг друга, сглаживали трудности и наоборот.
Иным словом, программа не писалась, а складывалась. Я стремилась включить в нее споры изучаемого периода, и переходы из одной стихии в другую, и ту игру причин и следствий, которая рождает или отвергает новые открытия.

Если бы меня попросили описать ту мою программу через музыкальную ассоциацию, то я прибегла бы к образу джаза, полифонической музыки, где один инструмент (пусть это будет фортепиано) сопровождает другой (предположим, саксофон) и создает вокруг него своеобразный звуковой шлейф. Голос фортепиано звучит как бы безучастным к главной теме фоном. Но вот оно уже доминирует, выводит тему по-своему, с особыми длиннотами и пульсированием опорного звука. А саксофон, постепенно отстраняясь, пробивается лишь в неожиданных паузах — хриплым коротким «падабудиба…», не усиливая и не ослабляя ведущий инструмент, но придавая особый эффект его звучанию.
И все это — на фоне ударных, которые и делают джаз — только уже без драматизма и патетики, столь свойственных характеру и темпераменту этой группы инструментов, — легкое касание кисточкой по тарелке, и сыпется знакомое хрипловатое «тыдыджтту»…
Сама мелодия все время меняется, имеет новый облик — подобно тому, как одно и то же место в природе выглядит иначе при разном освещении: сейчас оно одно, через мгновение — другое.

Иногда в джазе создается иллюзия «вольного поведения» инструментов и исполнителей, когда вокалист, не меняя структуры джазовой темы, вдруг переходит на речитатив, потом неожиданно начинает разговаривать с залом (как Биби, в ритме блюза), причем зрители охотно вовлекаются в предложенную игру, отвечают певцу, и это укладывается в ритм, в течение, в движение джазовой темы. Но импровизация требует точности руки, и отсюда то, что джаз — легкая, игривая, разухабистая музыка, а музыканты будто чуть-чуть хулиганят, так выгибая мелодию, — иллюзия. На самом деле настоящий джаз — виртуознейшая музыка и высочайшее искусство (искусство — икс-лучи, искус, изведать, или…).

* * *
Как мороз на стекле создает причудливую структуру рисунка, как джазовый оркестр ведет известную мелодию, — так возникала и эта программа, которая, как результат общих трудностей, раздумий, непониманий, постепенно, помаленьку формировала особую ученическую аудиторию.
Я думаю иногда, что все это относится только к особой атмосфере того удивительного класса, к особым формам нашего общения, без чего и школьный предмет на самом деле не был бы так изгибист. <…>

…И еще. Меня неустанно донимала одна идея — попробовать «разыграть» такой курс, в результате которого в нашем сообществе родилось бы маленькое подобие изучаемой эпохи.
Такой «местный» маленький ренессанс или «малый» классицизм. Но как — хотя бы теоретически — воссоздать образ стилевой формации? Тем более на уроке, в классе?
Можно включить в эту игру, в одну ситуацию с литературой, другие сферы жизни — философию, моду, право, театр, естественные науки, историю. Причем такое включение не будет сводиться к изложению сведений из различных дисциплин и областей. Грубо говоря, мне хотелось изобрести нечто такое, благодаря чему мы занимались бы не изучением этих участков культуры, а как бы их созданием. Но в школе… <…>

Не изучение, а создание… Конечно, я понимала, что все это причуды, фантазии. Но вообразить же можно! И я распаляла себя в моих задумках, томилась от беспорядочных мыслей. Как случается такое переключение в культуре, отчего отменяются стили, движения, моды, ритмы? Какая пружина выворачивает наизнанку явления, и как я могу учесть это в классе?
Можно ли (и нужно ли?) устроить подобное в школьном курсе — чтобы одно подготавливало другое, чтоб после классицизма «хотелось» романтизма?

И я пробовала. Литература «второго ряда», промеж прочего включаемая мною в программу, помогала добиваться этого эффекта («преодоления стиля»). Тому же способствовал так называемый прием «уподобления»: при изучении, например, классицизма — строго ограничивался круг предметов, дозволенных к упоминанию в произведениях высокого жанра (на них мы писали много стилизаций), не допускалось смешения форм. Сочинения писались исключительно в жанрах эпохи (при этом они избирательно включали материал античный и современный, географию и историю, естествознание, медицину, астрономию, личные наблюдения и события современной жизни).
Таким образом, все чуждое вытеснялось интенсивной стилевой окраской. Все — под знаком ложно-классицистского канона (это при изучении классицизма, а при изучении эпохи Просвещения у меня проклевывалась мысль проводить уроки в духе французских салонов, воспитывающих способность к самостоятельному суждению, но времени не хватило.)
…И в какой-то момент мне показалось, что невольно, подспудно, мерцающе — начинал как бы приглашаться смыкающийся с классицизмом сентиментализм, заменивший классическое изображение страстей описанием чувствительных переживаний.
Именно так: не тема заканчивалась, а классицизм как бы вытеснялся последующим стилем. Сразу менялась манера взаимоотношений в классе. Никогда не забуду, как заболевшая «во время сентиментализма» Юля Наумова переслала мне трогательную записку, выполненную в духе меланхолического вздоха и разукрашенную пастельными сердечками и виньетками.

Курганов рассказывал мне, как его знаменитый «античный» класс в один прекрасный день взбунтовался: нагие греческие тела стали вдруг раздражать детей («Это же разврат», — говорила любимая Сережина ученица Леночка Байкалова). Агамемноны и Клитемнестры, мифы и герои стали утомлять и вызывать антипатию. Детям остро хотелось иного.
Вместо эроса и бурных страстей — нежности и тихих страданий, вместо обнаженной натуры — четок и благочестивых эстампов. Вместо рока и фатума — спокойной медитации.

…Что значит включить в урок спор почти двухсотлетней давности? Скажем, спор славянофилов и западников, карамзинистов и шишковистов. Во-первых, надо умудриться создать ситуацию, которой он, этот спор, будет сообразен. Во-вторых, спровоцировать искреннюю остановку ученического внимания на затруднениях, противоречивых моментах, сопровождающих это немгновение в культуре. Такие остановки иногда случались, когда нас увлекал какой-нибудь текст. У дотошного
читателя подчас возникают вопросы, спор о которых велся или мог бы вестись тогда.

Однажды и со мной такое было. Я готовила доклад о числовой символике и знакомилась с античными текстами про пифагорейцев. Просматривала их, делала выписки, а на полях оставляла свои вопросы и заметки по ходу — они поначалу казались мне дурацкими и «профанными». Каково же было мое изумление, когда некоторые из своих вопросов я встретила ни у кого иного, как у Аристотеля, в его рассуждениях о Пифагоре. Или у ПсевдоАристотеля — не помню.

Но вернусь к своей идее. Конечно же, она не имеет будущего. Разве возможно, чтобы внутри одного класса возникла закрытая, целостная, «маленькая» культура? Или хотя бы ее стилизация… Ясно же, нет. Но тогда… <…>

…Итак, возможно, все началось, когда с легкой руки Редюхина, жующего бутерброд в самолете, возникла идея этой «неправильной» программы. И, как было уже замечено, замысел во многом отличался от исполнения.
Мы увязли на первом же занятии. Тема второго была продолжением первого. Далее — нить закрутилась, запуталась в клубок, который покатился, как его родственник в русской народной сказке — единственный, знающий правильный путь.

* * *
Здесь нужно сказать об одной решающей немелочи. После продолжительных боев в кабинете Редюхина на литературу в гуманитарном классе от учебного плана был отхвачен жирный кусок в размере шести часов. Сейчас это и представить себе невозможно! Четыре дня в неделю мы встречались на уроках. А еще дважды — после обеда, это уже в довесок.
Класс был поделен на четыре группы, и каждая в свой день и час прибывала на «личный семинар». На этих примыкающих к урокам посиделках мы вместе готовились к занятиям и придумывали «экспозиции».

Экспозиторы — это ученики, которые брали с горячего урока какой-либо «застревательный» вопрос и ваяли по нему «лакмусовый» доклад. Истинный экспозитор должен был проверить гипотезу (гипотезами у нас назывались и «отфонарные» мысли), но раскопать ответ не в критической литературе, а именно в тексте изучаемого произведения и в своей голове.
После экспозитора выступал оппонент. После оппонента шел «человек новой темы», то есть не в полном смысле новой, а той же самой, но по-новому завязанной.
В результате программа (которая записывалась по следам уроков и уже потому была неправильной) начала слоиться. В первом слое было все просто и понятно. Во втором рождались и умирали мысли-челноки, блуждающие от берега к берегу, в третьем — мерцали сквозные проблемы, в которых мы вязли, а порой и пролетали много вперед.

* * *
Рухнула моя «линейная схема»! Но я не оставила затеи писать «свою программу», о которой Редюхин периодически меня расспрашивал, в основном, в столовой.
Между делом стоит поблагодарить Славу за эти расспросы — чтобы держать осанку, мне периодически приходилось разбивать и усомневать свои же позиции.
«Пиши, пиши. В конце года потребую», — добродушно угрожал мне Редюхин, умолатывая очередную (не менее чем пятую) котлету.
В его времена в школе царили беспорядок и легкое возбуждение умов. Столовая была эпицентром пробуждений. Педсоветы же проходили тяжело и скучно. Лично я там отключалась. Редюхин и сам на них томился. Мое самое яркое воспоминание с «редюхинского педсовета» — «час откровения». Правила такие: никто никого не критикует, никто никому не возражает, все говорят искренне о наболевшем,
но только о своем.

Мне запомнилось выступление бордового учителя математики с возбужденной, как и он сам, фамилией — Злобин: «Есть случаи, когда равнодушно проходят учителя мимо безобразия, не реагируют, когда восьмиклассница охорашивается у зеркала. Я хотел бы своим выступлением побудить инициативу…». Такая фантастическая книга о бесцельности целеустремленного цербера (цербер — цирлих-манирлих и циклон целей).

В своей знаменитой в нашем лицее лекции «Мультипликация в контексте культуры» Юрий Борисович Норштейн говорил об эмоциональной силе фильма, которая наиболее проявляется, когда зависимое от воли художника изображение начинает вести себя само по себе. И в конце концов наступает момент, когда автор сам зависит от того, как поведет себя изображение.
Это, замечал Норштейн, относится и к кинематографу, и к живописи, и к литературе. Он цитировал Лорку: о том, что стихи становятся такими, какими хотят быть. Он считал, что, возможно, самый сильный момент творчества — когда тебя начинает вести все то, что ты сам придумываешь. <…>

Программа записывалась post factum, по следам уроков, что вначале было увлекательно. Меня пленяли в этом занятии миражи и обманы, провоцируемые особо любимым мною «чувством конструкции». Я старалась удержаться от педагогических штампов и писала искренне, не соблюдая «методических единств», утешая себя тем, что делаю это для себя, «низачем». И нет нужды вставлять в родной текст «правильные», но всем известные вещи. Меня больше привлекали парадоксы и незаконченность (незаконченное слово не защелкивает предмет).
Но одно дело — загораться от удачных идей на занятии, другое — построить их на листе. Тут невозможно избежать искушения развить мысль — по-своему, иначе, чем на уроке, — ведь она колеблется, ведет, упирается. Путается. Стремится к новым поворотам. К тому же приходилось постоянно бороться с языком, в котором я никак не могла достичь легкости и точности.

Преодоление языка — всегда преодоление себя. Языковая инсценировка мысли требует некоторого притворства — меня это мучило и завлекало. И опять-таки — пресловутое чувство композиции. Я не могла пожертвовать ради самого завораживающего содержания чувством формы, оно изгибало меня, раздражало, уводило.

Вся урочная работа фиксировалась в стенограммах (отсюда в моей повести такие памятливые подробности — архив в помощь). Первые занятия записывались вручную, со слов. Позже мы обзавелись магнитофоном. Каждый ученик был обязан расшифровать две кассеты в год. Само собой, прилежным перепадало гораздо больше. По этому поводу в классе было несколько восстаний, закончившихся моей безоговорочной викторией. Теперь, спустя много лет, мои уже недети говорят, что пытка стенограммами оказалась полезной — приучила вслушиваться, ловить мысль даже на излете, в неясных речах.

Редактировать урочные сюжеты они так и не научились — в этом я вижу вину и заслугу Сереги Мельникова, яростно отвергающего «интерпретации и фрагментации» (в «обрывках» он демонстративно ничего не читал, считая это возмутительным нарушением своих и автора прав).

Из стенограмм вдруг стало видно — и это было неожиданно для меня — что многие высказывания детей, прошедшие «мимо» урока, реплики, которым на занятии я не уделяла внимания, на самом деле любопытны, значительны и могли бы придать уроку новое качество. Также выяснилось, что учитель (имею в виду себя) мешает детям и часто элементарно не понимает их. Но, к счастью, совершенно неведомым образом дети не реагируют на глупые «взрослые» замечания и не теряют своей логики (возможно, это вообще распространенное человеческое качество: не сбиваться на чужое, помнить свое).

Другое открытие: ряд уроков (я считала их «монотонными», так как в них преобладали паузы, ямы, однообразные интонации, а «вслух» работали три-четыре ученика) в записи оказались потрясающе интересными; а занятия, которые я, напротив, считала удачными, эффектными, темперированными, после расшифровки выглядели однообразными, скучными, с повторами чужих мыслей и без развития, а иногда и с уловками. Так, из стенограммы выяснилось
(а на уроке не было замечено), что Вольский, главный герой спора о Принце Датском, «Гамлета» вообще не читал!

Эти стенограммы открыли мне, что некоторые дети (на педсоветах такие часто характеризуются как отсталые, с тупой памятью и ленивыми понятиями, не проявляющие способностей ни к каким наукам) представали как носители довольно-таки необычной логики. Чаще всего «параллельной» уроку. Скажем, на занятии «Что появилось раньше — прямое или переносное значение слова» один мальчик постоянно бубнил что-то «невпопад», проговаривая невнятные ассоциации. На деле, как выяснилось из записи, он весь урок строил различные этимологические цепочки, так как был увлечен вопросом о происхождении слова «служивый».

Вот, например, как вам такая стенограммка.

Я записывала уроки — они превращались в грубый текст, и это уже были не уроки, а умственное напряжение составителя. Уже говорилось, что при описании наших уроков уместен образ джаза. Данная мысль впервые пришла мне в голову при чтении расшифрованной дословно записи. В ней сохранились мои «педагогические замечания», детские ухмылки и «реплики в сторону», все «гм-гм» и «ну это…». При настойчивом развитии одной темы — «фоновые импровизации», скачки и повороты урока в сторону, вспять и не-пойми-куда, и затем новое обращение к теме, но уже со свежими впечатлениями, — все это ну просто напрашивалось
на аналогию с моим любимым джазом.
Я ломала голову — как писать об уроке: о том, что было, то есть стараться отразить непосредственное событие, или же стоит сосредоточиться на «методическом» улове?

А вдруг дорога к смыслу урока (как и к смыслу текста) идет через анализ его внутреннего устройства? Все же остальное может говориться лишь по поводу, не по существу. А все, что по поводу, — это как вольные фантазии по мотивам, смутные отражения.

Стенограмма 1 (фрагмент)

Вызвала к доске Антона, конопатого и рыжего, как жареное подсолнечное масло. Стоит у доски, как княжна Тараканова в каземате. Читает (с трудом) «Белеет парус одинокий…» — медленно и скрипуче. Закончил.

Я: Дети, задайте Антону вопросы по стихотворению, но легкие.
Макс (не поднимая головы от книжки):
В каком море он плавал, этот парус?
Антон: В Каспийском.
Света: Сбылось ли то, о чем мечтал корабль?
Антон: Не знаю.
Аня: Как он назывался?
Антон: Кто?
Аня: Корабель.
Антон (поразмыслив): «Мечта».
Макс: Что такое мечта?
Антон: Когда чего-то хочешь и думаешь о том, чего хочешь… (Помолчав). А оно не сбывается и не сбывается …а ты о нем думаешь и думаешь… (Молчание, потом вдруг яростно) Вот накопил человек денег — и купил аквариум!
Я: Садись, Антоша. Ты очень хорошо объяснил смысл этого стихотворения.

Еще пример, про Петю
Я всю голову сломала, что это за мыслительный процесс у Пети в голове идет? Вроде даже логика в нем есть, только какая? Чтобы понять эту «параллельность», я решила «сходить» в «его урок».

Читали «Полтаву», и Петюньчик, который всегда отличался небоязливой наивностью речи, объявил, что он, Петр Тулуков, — самый настоящий романтический герой, и с ним происходят всякие-разные приключения.
Я остановилась. Предоставила ему слово. Последовал невероятный рассказ о спасении мальчика, которого обожрали какие-то собаки за то, что он хотел съесть пельмени, что-то еще, не помню. Класс — в лежку.

На следующий день Петя потоптался возле моего стола и вытащил замусоленную тетрадку с надписью «Для стихов и прозов». В нее было вложено письмо, адресованное мне: «Здравствуйте, дорогая Татьяна Борисовна, — писал Петя. — Меня интересует все — жизнь и смерть…» Так я узнала, что у Пети нет мамы, и что он до семи лет воспитывался в детском доме, а потом отец забрал его оттуда и теперь жестоко с ним обращается. Кормит его пельменями, из экономии не разрешает включать свет по вечерам. Петя писал, как он мечтает о любви и взрослой жизни… Я сразу вспомнила его вопрос про злых отцов.
Значит, логика была. То, что он говорил невпопад, объясняется его внутренней речью? Ребенок, в отличие от взрослого, не имеет много степеней защиты. Как при этом должен себя вести учитель?

На уроке по «Каменному гостю» Петю особенно заинтересовало: за что поставили статую командору?
Идет спор о Доне Гуане, в кульминационный момент Вольский чуть ли не запрыгивает на стул: «Я — Дон Гуан, и я — тебя люблю!» — и вдруг раздается тихий, чуть надтреснутый голос Пети: «Предположение хотя бы есть? За что поставили статую командору?»
Дикий хохот класса и наивное моргание Петюньчика: «А что я такого сказал?»

* * *
Потом мы с ребятами ставили спектакль про пушкинский лицей, Петя играл Пушкина. Он никак не мог запомнить стихи, путал слова, досочинял строчки:
Друзья мои! Наш союз прекрасен!
Он такой неразделимый! И вечный!

«Неколебим он! Просто неколебим!» — и это было так проникновенно, так искренне, так попадало в сердце, голос мальчика так естественно дрожал, и крохотная фигурка Пети (рост не более метра сорока) на стуле, куда он забирался на словах «Друзья мои!», была такой одухотворенной, что я упорно оставляла его Пушкиным, хотя Петины вариации стихов великого поэта, а еще больше — та искренность, с которой он играл роль, смешили до слез всех исполнителей. Я и сейчас слышу как бы чуть
«с трещинкой» Петин голос:

Где наша роза,
Друзья мои?
Увяла роза,
Дитя зари!
Не говори…

* * *
Из текста урока нельзя вычитать сам урок — то, что состоялось вживе. Каждый обладает своим характером, какие бывают у людей. Внешне — одно, внутри — другое. Характерам этим присущи и своя прозрачность, и своя непроглядность.

Как, например, в записи отразить молчание, сопровождающееся определенными токами, как словами организовать молчание, чтобы было видно, что человек молчит?

Как обозначить затрудненное дыхание урока и беспокойство? Или вот: некоторые темы, даже не темы, а мотивы, звучат потаенно, почти неразличимо, как бы намеком, однако именно они и значимы для основного события — и на самом занятии это «играет», а в записи — теряется. Скажем, на месте утверждения мы слышим намечающееся сомнение или наоборот. А «примышления» к уроку, которые случаются после?

В конце концов, помаявшись с программой, я остановилась на такой форме: сначала шел пункт
«Что замышлялось», потом «Что получилось», а дальше — главный фикус-пикус: «Запись урока, расшифрованная с магнитофонной пленки».

Выготский приводил такой пример. Вот сцена прощания Гектора с Андромахой. К ощущениям, вызванным содержанием, присоединяется ритмическое воздействие плавных гекзаметров, от которого мы испытываем лирическую эмоцию и можем прослезиться. <…>

Зачем писать программы, которых и без того тысячи? Моя программа была бессмысленна, бесполезна без этих подводных течений. Внутренняя форма урока, направляющая мою мысль, казалась мне важным его содержанием.

* * *
— Дети, как вы думаете, что главное в этом романе? — спросила я своих уже далеко не семиклассников про «Евгения Онегина».
По классу пробежал шумок. Как всегда, начал Мельников, косо приподнявшись над партой:
— Центральная точка — это дуэль. Все события, происходящие с героями, зависят от нее… — не вынимая ручки изо рта, он красиво обосновал свою мысль о том, что все сюжетные линии романа так или иначе стекаются к дуэли или «питаются ею».
Здесь закряхтел Вольский:
— Значит, так. Никакая не дуэль. Главный эпизод — сон Тани. Возьмем убийство Ленского. Оно предвещается в этом сне. Таня замуж выйдет? Тож самое.
Вдруг Вольский (до сих пор не могу понять, откуда) вытащил сонник XIX века и построчно стал разгадывать сон любимой пушкинской героини:
— Снег — влюбиться, лес — свидание, ручей — к разлуке с любимым, перейти по мосту — к свадьбе, медведь — замуж за нелюбимого, шум — чья-то смерть повлияет на судьбу…
Класс с интересом выставился на Илюшу, только Настенька Валышкова, подперев щеку ладошкой, задумчиво смотрела в окно.

Настя страдала от ожидания чуда, и оно было связано для нее с двумя вещами: любовью и цирком(родители ее работали там осветителями). Вот она, в воздушном блестящем платье, летит на легкой трапеции со смелым юношей, таким геттингемским романтиком, и внизу, под ее ногами, мелькают восхищенные лица, признание, успех, аплодисменты, слава.
В настоящей же жизни Настюха до крови сгрызала ногти, часто плакала («Никому я не нужна!»), тосковала, впадала в короткие, но глухие депрессии, состояния раздражительности и обид, мгновенно сменяющиеся периодами активности, хорошего спокойного настроения, улыбок, живого участия во всем и вся вокруг. Настя полным сердцем ждала будущего.

— Вы меня извиняйте, пожалуйста, — включилась в разговор Юля Наумова своим неподдельным контральто, — но вырывать из романа отдельные эпизоды и провозглашать их главными, это весьма и весьма. Если мы рассмотрим целый сюжет «Е. О»., то заметим странные, как бы «зеркальные» совпадения эпизодов.

Мои испорченные структурализмом дети привычным движением начали перерисовывать в тетрадки Юлькину схему.
— Вот линия романа, — вывела на доске Юлька. — В начале Татьяна пишет Онегину, в финале Онегин пишет Татьяне. В начале Онегин дает Татьяне отповедь, в конце — Татьяна дает отповедь Онегину. Получается:

Юля, сыпя мелом, расставляет «точки». По ходу она роняет такие термины, как «сюжетное пространство», «параллелизм образов», «композиционное настроение текста». Вот Вольский выскочил к доске и нашпандоривает еще одну «точку» — сон. Идет маленькое сражение — на Юлькиной линии зажигаются новые символы, вот уже кто-то пририсовал «точки» Ленского и Ольги, выросло ответвление, и рисунок на доске уже начинает напоминать несуществующую химическую схему.
И Юлька раскраснелась, и класс взбудоражен. Только Настюха Валышкова, положив голову на руки, то ли спит, то ли о своем думает.

Вот спор, пройдя очередной виток и подцепив новые слова о «главном», затухает. Только отдельные слова слетают — опять слышу: «поэт эмоционально-лирического типа», «синтаксические соединения», «фонетическая система».
И когда кто-то последний произнес что-то типа «В ритмическом отношении этот стих звучит как разговор…» — Настя подняла личико, не открывая глаз, снисходительно улыбнулась и сказала:
— А для меня главное в этом романе — любовь…

* * *
Так называемое «чуть-чуть» может победить на уроке любые великие замыслы — это известно каждому учителю. Так вот, для моей программы имели значение и это «чуть-чуть», и оговорки, и челночное движение мысли, и назойливые параллелизмы, и критические дистанции, и контрапункты, и побежденные трудности, которые всегда вышелушиваются в методичках.
Но если следовать этим моим позывам — не получится ли в результате претензии какой-нибудь педагогический футуризм, в котором сбивчивые понятия принимаются за новые, необыкновенные? И я остужала себя…

Продолжение:

Часть 2. ритурнель
Почему для человека так важно
понять — где начало тех или 
иных явлений, которые стали
для него главными?

Часть 3. аb imo pectore
Есть в нашем лицее мифы,
которые с особенной любовью
и нежностью пересказываются
из года в год.

За роялем Аня Шиленкова. 1992 год	Сценa из лицейского спектакля «Бур Атиныч Колобок»	Сцена из лицейского спектакля «Бур Атиныч Колобок»
Сценa из лицейского спектакля «Бур Атиныч Колобок»	Кабинет завораживал, согревал, в его стенах хотелось находиться и, хотя я не верю ни в какие магнетические потоки, в нем действительно была какая-то особая энергетика	Владимир Соломонович Библер